domingo, 20 de setembro de 2009

Bom ano 2009/2010

segunda-feira, 27 de outubro de 2008

sábado, 3 de maio de 2008

Linguagem oral versus linguagem escrita



A linguagem humana representa a forma mais facilitada de transformar e projectar, por meio de símbolos ou códigos adstritos a determinada comunidade, a acção em pensamento, e este em acção.

Desta forma se revela e perpetua a relação sentida, inter e intrapessoal, que os indivíduos mantêm com o seu contexto sócio-cultural.

A linguagem constrói-se num tempo físico e num espaço psíquico. O primeiro corresponde ao desenvolvimento neurobiológico que subjaz às melhorias neuromotoras relacionadas com a produção oral; o segundo está vinculado ao devir dos aspectos cognitivo-linguísticos que performam a linguagem compreensiva.

Adquirir a linguagem oral representa, pois, a ascenção a uma escala de saberes que configura todas as dimensões implícitas na actividade intercomunicativa. Estes saberes incluem-se tanto nos aspectos da Forma (fonética, fonologia, morfologia e Sintaxe), como nos do Conteúdo (dimensão semântica), ou ainda nos aspectos do seu uso em contextos pluridimensionais (a Pragmática).

Existem períodos considerados óptimos para a aquisição da linguagem na criança. Até aos cinco anos de idade, é possível encontrar, na criança, lacunas relativamente aos domínios da fonologia e morfosintaxe. Admite-se, porém, que a partir desta faixa etária a estrutura gramatical básica deverá iniciar a sua estabilização. A criança deverá revelar, cada vez menos, desvios na produção dos modelos linguísticos estabelecidos.

A necessidade de aceder, o mais precocemente possível, ao código linguístico oral, baseia-se na necessidade de construir, paulatinamente, um sistema de representações de carácter interno, que o represente., Neste sistema se baseia um segundo sistema simbólico, constituído pelo conjunto de símbolos que permitem o acesso à linguagem escrita.

Uma criança que persiste em erros ou desvios no seu sistema fonético-fonológico -primeira “cara” da linguagem produtiva – estará, igualmente, persistindo em representações mentais incorrectas, desvirtuadas ou desviadas daquelas que o modelo-língua lhe oferece.

Ora, mediante o uso que é feito das referidas representações para a materialização da linguagem escrita, esta revelará toda a imprecisão que estiver inscrita e automatizada no seu sistema interno de registos e configurações dos padrões sonoros da fala e da organização dos elementos interlexicais que constituem os enunciados.

A criança é, desta forma, candidata ao insucesso escolar, no que, em particular à linguagem escrita, diz respeito.

É frequente encontrarmos crianças que recorrem a processos de simplificação de fala, mesmo tendo ultrapassado a faixa etária que justifica o seu uso.
Assim, podemos encontrar uma fala infantil onde poderão estar presentes, entre outros, o seguinte tipo de erros ou desvios, de carácter fonológico:
- substituiçãode fonemas, seja por modo, ponto, vozeamento ou múltiplas combinatórias entre eles. Exemplo: topa (sopa); sebra (zebra); cala (cara); xelado (gelado); boua (bola).
- omissãode fonemas e omissão de sílabas, sobretudo em palavras polissilábicas. Exemplo: futa (fruta); baco (barco); icola (escola); sudado (soldado); neca (boneca); pateio (sapateiro).
- processosde harmonia consonantal, explícitos sob forma de redução dos traços distintivos dos elementos fonémicos relativos ao domínio da palavra.
Exemplo: fafé (café); memelo (camelo); papato (sapato); frutra (fruta); cirrarro (cigarro); rarrafa (garrafa).
- metátese : processos de mudança de lugar de fonema ou sílaba, dentro do contexto palavra a que se agregam.
Exemplo: corcodilo (crocodilo); fotorgafia (fotografia); persente (presente); libredade (liberdade).
- distorção : processos equivalentes a um desenvolvimento linguístico muito primário no qual a diferenciação ou discriminação entre sonoridades se encontra em fase de grande elementaridade.
Exemplo: abe (árvore); fafia (fotografia); possefoda (professora); culeilo (coelho).
- epêntese, de vogal ou de fonema.
Exemplo: comere (comer); feruta (fruta); descadas (escadas); dovo (ovo).

Cada um destes tipos de imprecisões fonológicas corresponde, em processos normais de aquisição linguística, a distintos momentos de desenvolvimento e respectivas faixas cronológicas.

Assim, o processo metátese corresponde aos últimos momentos da aprendizagem da fonologia, não devendo persistir para além dos seis anos de idade sob pena de se transpor, em seu momento, para a produção escrita.
Este tipo de ocorrência ou desvirtuamento da linguagem produtiva estará, certamente, bem presente se analisarmos suficiente número de produções escritas de alunos com distintos níveis académicos e sócio-linguísticos. Alguns exemplos podem ser visíveis na palvra “enfremeira” “parteleira” ou tantos outros.

O processo harmonia consonantal representa, por outro lado, a fase mais primitiva da aquisição dos contrastes interfonémicos e corresponde a períodos remotos do desenvolvimento linguístico na criança, com forte incidência entre os 18 e os vinte e quatro meses de idade.

Relativamente à substituição, esta forma de simplificação deverá ser analisada à luz de critérios tanto da fonética como da fonologia, isto é, deve ser analisada a possibilidade de articulação do respectivo fonema bem assim como a sua inclusão ou integração em contextos de co-ocorrência silábica, trampolim para o acesso ao significado.
As substituições dentro da mesma classe, sobretudo nas consoantes fricativas (xelado por gelado; faca por vaca; cassaco por casaco, etc.) são frequentes e extravazam “os muros da pré-escolaridade”, constituindo-se como forma persistente de incorrecto uso ou produção, na escrita espontânea.
Neste, como em qualquer processo de linguagem desviada (entenda-se “desviada” como produção que não corresponde ao modelo-alvo do sistema linguístico em análise) deve ser considerado qual o fonema em questão, bem assim como o tipo de sílaba no qual se inclui.

A omissão de fonemas constitui a primeira estratégia que a criança usa para superar a impotência perante a dificuldade de articulação. Num segundo momento, ainda que não consiga realizar o fonema, a criança omiti-lo-à e, só posteriormente, acederá à sua correcta articulação.

Particularmente neste tipo de processos de fala simplificada, devemos considerar qual o tipo de fonema em questão, qual o tipo de sílaba a que pertence, e ainda a extensão e uso da palavra na qual se situa. Na verdade, existem tipos de sílabas que são particularmente sensíveis a processos de omissão, sobretudo aquelas que comportam os fonemas passíveis de ocupar o lugar de coda tal como ocorre nos fonemas /l/, /r/ /s/ Entre elas assinalamos o tipo de sílaba formada por Consoante-Consoante-Vogal (ex: cobra) Consoante-Vogal-Consoante (ex: corda. mosca, soldado), Vogal-Consoante(ex: erva, escadas, alto) e Consoante-Consoante-Vogal-Consoante (ex: frasco, Abril, comprar)
Assim, a palavra fralda representa uma sílaba do tipo CCVC ou CrVl. A criança pode omitir o fonema /r/, omitir o fonema /l/, substituir o fonema /l/ por uma semivogal, ou ainda uma combinatória deste tipo de processos.

Aparte os motivos que estão na base destas ocorrências, o facto é que elas se transportam, com frequência, para a escola, espaço onde se faz particular apelo a este tipo de saberes. Desta forma, quanto maior a persistência deste tipo de simplificações da linguagem oral, maior será a possibilidade de ocorrência de insucesso na escrita.

A entrada de crianças com dificuldades fonológicas e fonéticas para a escolaridade básica deve, pois, ser evitada, por quanto tem vindo a ser exposto. Contudo, sempre que estes processos ocorram deve a criança ser acompanhada por técnico especializado a fim de corrigir, reorganizar, consciencializar, analisar os elementos linguísticos a partir dos quais se acede a um determinado significado.
O insucesso escolar “espreita” crianças com este tipo de problemáticas, expressando-se, por vezes, sob forma de comportamentos sociais incompreendidos.

Bem falar para bem ler e melhor escrever é, pois, uma verdade irrefutável.

Contudo, o leque de possibilidades entre o que é falado e o que é escrito pode apresentar algumas nuances diferenciadoras.

Num primeiro grupo podemos incluir aquele tipo de crianças que, falando mal, tanto podem escrever bem como escrever mal.

Num segundo grupo estarão aquelas que, mesmo falando bem, tanto podem escrever bem como escrever mal.

Para qualquer um dos casos aqui referidos, a via fonológica de acesso à linguagem escrita parece revelar lacunas na sua organização interna sendo passível de afectar tantocrianças que “falam mal” como crianças que “falam bem”.

O que é, pois, “bem falar/ falar bem”?

Falar bem equivale a dominar processos (compreensão e expressão) e dimensões (fonética, fonologia, sintaxe, semântica e pragmática) linguísticas, tornando-as adaptáveis à multiplicidade de contextos particulares.

Falar bem é ainda estar em presença de uma representação interna -o modelo linguístico–alvo, sendo possível o acesso à sua estrutura interna e aos distintos níveis de análise que a compõem, a fim de proceder a actividades de linguagem escrita que a solicitam, para o processo de transcodificação fonema-grafema e vice-versa.

O que significa “bem escrever”?

Esta actividade que envolve complexos processos cognitivo-linguísticos, reflecte a tradução dos sinais orais normativos em símbolos gráficos correspondentes que projectam sentidos ou significados. Iniciando-se na representação interna da oralidade e terminando na possibilidade de um qualquer leitor dela poder extrair informação, a escrita atinge domínios conceptuais que se furtam a uma “leitura unidireccional “ do material escrito, tal como acontece na metáfora e em domínios linguísticos que apenas a arte da poesia consegue explicitar.

Em síntese, de uma má representação interna será lógico esperar uma má escrita. Acontece, porém que, algumas crianças, apoiando-se, fundamentalmente, na via lexical de acesso à escrita, conseguem memorizar os símbolos gráficos e respectiva sequência, de molde a conseguir uma escrita baseada em inputs de carácter visual, em detrimento da análise fonológica na qual se faz a correspondência fonema-grafema.

Este tipo de escrita é, no entanto, insuficiente para um domínio total dos processos que entram em jogo na linguagem escrita. O acesso à linguagem escrita com predomínio de uso da via lexical - utilizado em fases avançadas de leitura e escrita espontânea – é insuficiente para um início de aprendizagem da mesma, pois apenas revela eficácia para um léxico familiar e não aquele de baixa frequência de uso, interferindo, por consequência, na compreensão do texto escrito.
A via lexical e sublexical (fonológica) representam as duas vias de acesso à linguagem escrita e permitem uma leitura-escrita passível de confronto com qualquer tipo de texto.
A via sublexical ou fonológica, baseada na correspondência fonema-grafema constitui um relevante meio de acesso à linguagem escrita, pois é a partir do seu uso que se acede a qualquer tipo de leitura e escrita de palavras (familiares e não familiares) reforçando a imprescindível acuidade que está na base da boa leitura.
Porém, esta via de acesso deve ceder lugar, gradualmente, ao predomínio da via lexical pois é através desta que a velocidade leitora se incrementa tornando possível a extracção quer da globalidade do sentido expresso no texto, quer das etapas que se sucedem para o configurar.

Em suma, conhecer os elementos intralinguísticos, mormente aqueles que se agregam à palavra, representa um passo importante para o domínio das competências que conduzem ao sucesso da actividade de linguagem escrita.

O treino persistente de actividades de metalinguagem, particularmente de metafonologia, durante a pré - escolaridade (podendo ser reforçado tal conhecimento nos primórdios da aprendizagem escolar básica), constitui um importante meio de aceder ao sucesso na aprendizagem da escrita.
A linguagem oral, fazendo apelo ao domínio de todas as dimensões que a mesma comporta, facilmente reflecte na escrita todas as inconsistências que a inadequada apropriação de um modelo instituído desenhou, no seu sistema interno de representações.
A prevenção de maus “produtos” em linguagem escrita passa, pois, pelo reajuste das interfaces linguagem oral, versus linguagem escrita, na mira do sucesso em competências escolares quer de carácter global, quer de carácter específico, mormente na acuidade e velocidade leitora, primordiais bases de acesso a múltiplas competências vinculadas quer ao vector académico quer ao vector sócio-profissional.

Rosa Lima

sexta-feira, 2 de maio de 2008

Literacia

A literacia refere-se à: “Capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade” (PISA, 2001, p.9).


A relevância da leitura nas sociedades actuais tem estado associada a duas dimensões principais. A primeira relacionada com a aprendizagem, reconhece que ela é indispensável em todas as áreas curriculares e níveis de escolaridade. A segunda relaciona-se com a participação efectiva do homem na vida em sociedade. Estas duas asserções estão presentes na definição de literacia acima citada.
Martins (2004), procurando precisar as funções essenciais da leitura, selecciona três verbos que, no seu entender, melhor definem tais funções. São estes: transformar, compreender e julgar. O primeiro acontece quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral; o segundo efectiva-se quando o leitor consegue captar ou dar sentido ao conteúdo da mensagem; e, finalmente, o terceiro está presente quando o leitor analisa o valor da mensagem no contexto social.
Se ler é uma competência básica na sociedade actual, a sua aquisição deficiente compromete o rendimento escolar e social do indivíduo e da própria sociedade (Sim-Sim, 1994). O reconhecimento da ligação entre as duas premissas explica a importância que esta problemática tem tido ao nível da comunidade científica e política. A nível científico, os estudos no domínio da leitura têm procurado descrever os processos e os factores associados às dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita e elaborar instrumentos de avaliação e construção de programas de intervenção. A nível político, registam-se a elaboração de directrizes e implementação de medidas visando remediar e prevenir as dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Neste âmbito também são de referir vários estudos internacionais orientados para uma caracterização dos níveis de literacia alcançados. Portugal tem participado em vários destes estudos.
Os resultados obtidos indicam, como veremos de seguida, a existência de problemas significativos nesta área. Um dos primeiros estudos, Reading literacy (1989-1992), foi realizado com a orientação da International Association for the Evalution of Educacional Achievement (IEA) e envolveu os países da OCDE. No que se refere a Portugal, os resultados obtidos mostraram que grande parte dos alunos do quarto ano de escolaridade apresentava dificuldades mais acentuadas na compreensão da leitura do que a maioria dos seus pares dos outros países participantes. Só 49% dos alunos portugueses atingiam valores iguais ou superiores à média e destes apenas 5% resolveram itens de dificuldade superior. Neste estudo também se verificou que as raparigas obtinham resultados globais superiores em todos os países. Em relação à idade/desempenho de leitura, constatou-se uma relação negativa entre o nível de compreensão de leitura e a idade dos alunos. Quanto mais velhos, piores os seus desempenhos. Concluiu-se, então, que a repetência não melhorava a perícia de leitura. Os resultados nos processos de compreensão leitora mostraram que as questões de reconhecimento de palavras se apresentam como as mais fáceis, as questões de compreensão inferencial como as mais difíceis para os três grupos[1] de leitores ficando-se apenas por um terço (32%) de respostas correctas no grupo inferior. O grupo médio de leitores obtém desempenhos acima dos 50% em qualquer das competências analisadas e os alunos com menos perícia de leitura nunca ultrapassaram a barreira dos 50% de respostas correctas, com excepção do reconhecimento de palavras onde tocam os 60% de correcção (Sim-Sim & Ramalho, 1993, p.134).
O segundo estudo Programme for International Student Assessment (PISA-2000), envolveu 32 países. No ranking dos 32 países Portugal foi classificado em vigésimo quinto lugar. Os resultados deste estudo evidenciaram, mais uma vez, que os alunos portugueses apresentavam um desempenho médio modesto. Neste estudo, à semelhança do que aconteceu em todos os países participantes, verificou-se que as raparigas apresentavam, em média, melhores resultados do que os rapazes, sendo esta diferença estatisticamente significativa. Também neste estudo se verificou que os alunos com retenção (uma ou mais vezes) estão claramente afastados, pela negativa, dos seus colegas que seguem o percurso escolar sem repetição de ano.
Uma constatação é que os alunos portugueses obtêm globalmente um maior sucesso relativo quando o texto proposto é narrativo. Em contrapartida, quando se trata de um texto dramático ou informativo relativamente extenso, os alunos afastam-se, pela negativa, dos valores médios da OCDE.
No que respeita a tarefas que mobilizam mecanismos cognitivos de interpretação, isto é, a capacidade para obter significado e construir inferências, o desempenho dos alunos é relativamente positivo no que respeita aos textos narrativos, em oposição aos textos já mencionados, que são negativos. No entanto, quando os itens requerem reflexão avaliativa sobre o formato do texto, o que pressupõe um distanciamento do seu conteúdo, o desempenho é mais penalizado do que quando a reflexão recai sobre o conteúdo da informação que apela para conhecimentos prévios do sujeito.
Este estudo identifica, ao mesmo tempo, os factores mais significativos subjacentes ao rendimento escolar, destacando-se o gosto pela leitura, as estratégias de controlo, o esforço e perseverança, a motivação instrumental, o interesse pela leitura, a velocidade da leitura, os interesses sociais dos pais, os recursos educacionais familiares e os bens culturais da família.
O terceiro estudo da responsabilidade do DEB – Ministério da Educação (2000) foi efectuado, a nível nacional, junto dos alunos do 4.º ano de escolaridade. Os resultados não mostraram a existência de diferenças significativas em relação ao sexo, ao contrário do que sucede por idades. Os alunos mais novos têm resultados muito superiores aos alunos mais velhos. A análise dos resultados nacionais mostra um excelente desempenho dos alunos no que respeita à compreensão literal - verbatim (97% dos alunos respondem correctamente a esta questão) e maiores dificuldades nas restantes competências, sobretudo quando se trata de realizar inferências. Nas situações que implicam parafrasear só 34% dos alunos conseguem obter a pontuação máxima, 52% apenas parafraseiam parte da resposta enquanto 15% não respondem ou não transcrevem.
No que diz respeito ao processo de inferência, apenas 3% dos alunos respondem correctamente a argumentos de natureza objectiva e subjectiva, cerca de 45% explicam com dificuldades e constroem respostas incompletas e cerca de 52% ou não respondem ou erram.
Os resultados destes estudos apontam todos no mesmo sentido, ou seja, os alunos portugueses apresentam níveis de desempenho muito baixos. Por outro lado, não podemos deixar de salientar a estabilidade deste baixo desempenho ao longo dos anos. Desde o primeiro estudo realizado no final dos anos oitenta e início de noventa que o desempenho tem persistido como deficitário. Estes estudos assumem um carácter essencialmente descritivo, constituindo os dados uma fonte importante quer para a discussão dos factores explicativos dos resultados quer para o sentido das mudanças que é necessário introduzir.

[1]Com vista a uma maior precisão de comparação, há que referir que a média internacional, obtida através do método RASCH, se situou nos 500, com um desvio padrão de 100. Tal significa que alunos que pontuaram próximo da média internacional (500) são aqueles que tipicamente responderam aos itens de dificuldade intermédia. Pontuações abaixo de 400 revelam uma capacidade de leitura reduzida e, próximo de 600, uma capacidade de resolução de itens de grande dificuldade (Elley, 1992, cit. Sim-Sim, 1994, p. 133).

domingo, 20 de abril de 2008

PNEP - Programa Nacional de Ensino do Português 1.º ciclo do ensino básico – Programa de formação destinado a professores de 1.º ciclo, com o objectivo de melhorar os níveis de desempenho dos alunos, através da modificação das práticas de ensino da língua.


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